2 Alors en quel sens un tel projet est-il politiquement dangereux ? Il est politiquement dangereux dans la mesure où il occulte le vrai problème qui n’est pas une question de perte de valeurs ou de déficits moraux mais d’injustices économiques. Nous sommes dans une société profondément injuste qui exclut des milliers de jeunes qui n’ont pas « la chance » d’avoir la couleur, le nom ou la religion qu’il faut, et qui peine à redistribuer les gains et les profits. Le délitement des liens sociaux ne sont pas à chercher ailleurs. Ne soyons pas idéalistes mais pragmatistes dans nos explications. Ogien nous met en garde, des chercheurs de sciences de l’éducation l’ont fait il y a quelque temps déjà, sur la manière ample et extensive que nous avons de définir les concepts de violence et d’incivilité. « En fait, ce qu’on appelle « incivilités », c’est, la plupart du temps, certaines conduites agressives quand elles sont le fait des plus pauvres, des classes dites « dangereuses » » (p.48). A trop charger la barque de la délinquance et de la violence, on ne peut que tomber dans « le paradoxe du catastrophisme ». Car si notre monde est à ce point malade de la violence, rongé par le cancer du désordre social et de l’irrespect, comment croire que l’enseignement de la morale puisse être le remède efficace. Finalement ce projet de morale, en faisant passer à la trappe les réelles causes du délitement social, ne vise qu’à stigmatiser les plus pauvres et les plus déshérités de notre société.

3 C’est aussi un projet philosophiquement confus. Et il l’est pour trois raisons selon notre auteur. Tout d’abord, il accrédite l’idée que l’on peut enseigner la morale comme on enseigne la géographie ou les mathématiques alors que la morale est fondamentalement de l’ordre de l’agir. Est-on bien sûr que la morale s’enseigne ? Et comment l’évaluer ? Ces redoutables questions, aussi vieilles que celle du Ménon de Platon, sont loin d’être résolues contrairement à ce que laisse penser le projet ministériel. La seconde raison, sans conteste la plus forte, est que ce projet confond la question du bien et celle du juste. La première concerne nos rapports aux autres : dans quelle mesure sommes-nous respectueux, équitables, tolérants… ? La seconde est celle de savoir ce qu’on va faire de soi-même, du style de vie qu’on veut mener ou encore du genre de personne qu’on veut être. Dès lors que l’on entend imposer une certaine conception du bien au détriment d’une autre, et c’est ce que fait ce projet selon Ogien, nous avons à faire à une entreprise de moralisation. Dès lors, explique-t-il encore, que l’école veut engager les élèves dans une conception particulière de la vie bonne ou entend leur transmettre une certaine vision du bien, cela est aussi contestable que de les initier à une religion particulière. L’Etat a un devoir de neutralité éthique au sens où il n’a pas à se prononcer sur la question de la vie bonne et du sens de l’existence.

4 Enfin, et c’est la troisième raison, le projet fait trop crédit à la raison, il fait preuve d’une étonnante « naïveté épistémologique », attitude qui consiste à croire que si l’on pense librement, on adoptera ensemble et nécessairement une morale commune en parfaite harmonie avec les valeurs de la République. « […] Le projet d’instaurer des cours de morale laïque à l’école, comme l’actuel ministre de l’Education nationale le conçoit, est une illustration presque parfaite de la forme la plus courante de naïveté épistémologique, celle qui consiste à croire que la libre discussion ou la réflexion rationnelle aboutiront nécessairement à un accord sur les valeurs » (p110). Si ce projet d’enseigner la morale laïque est un projet philosophiquement douteux, alors que peut-on proposer de pertinent? Sur ce point Ruwen Ogien n’est guère loquace. « Pour éviter d’imposer, écrit-il, des conceptions controversées du bien personnel à l’école, seule l’instruction civique, qui parle seulement de nos obligations à l’égard des autres, de nos droits, et des institutions qui les protègent, devrait y être envisagée » (p.88).

5 Si l’on peut légitimement accepter certaines critiques philosophiques faites par Ogien au projet défendu par Vincent Peillon, on peut en revanche se démarquer de sa proposition, pour le moins minimaliste, et faire une suggestion plus consistante, proposition qui précisément ne confond pas le juste et le bien. Il convient tout d’abord de parler d’éducation morale, l’école a moins à délivrer un enseignement sur, de ou à propos de la morale qu’elle n’a à former moralement les sujets qui lui sont confiés. Il est en effet difficile pour ne pas dire incohérent de s’opposer au projet d’une morale civique à l’école alors même que celle-ci a pour mission de former le citoyen. On peut toujours adhérer à une conception étroitement intellectualiste de l’éducation à la citoyenneté, mais c’est une option, reconnaissons-le, difficilement défendable.

6 Deux principes peuvent nous guider  pour définir un projet de morale civique qui ne tombe pas sous l’accusation de moralisme : un principe d’orientation et un principe de structuration. Le principe d’orientation est le suivant : nos sociétés démocratiques, laïques et pluralistes -ouvertes dirait Karl Popper- sont marquées par ce que le philosophe américain John Rawls appelle dans plusieurs de ses ouvrages « le fait du pluralisme raisonnable », c’est-à-dire l’idée que nos démocraties modernes admettent en leur sein plusieurs conceptions de la vie bonne. Ce pluralisme à propos des conceptions de vie n’engage pas seulement des choix existentiels mais également des choix de valeurs distinctes ou, tout au moins, une priorisation de certaines valeursau détriment d’autres. Il importe donc de délimiter les contours de cette morale pour qu’elle soit compatible avec l’irréductible pluralisme qui caractérise nos sociétés contemporaines. En ce sens, la morale de l’école contemporaine ne saurait être une morale du bien, elle ne peut être qu’une morale du vivre-ensemble.

7 Le principe de structuration pose la distinction valeurs privées/valeurs civiques, les premières regardent l’homme dans ses rapports immédiats et privés alors que les secondes l’engagent dans ses rapports à autrui au sein de la sphère publique. On peut dès lors énoncer les valeurs cardinales de cette morale civique : liberté, égalité, solidarité, tolérance, laïcité, esprit de justice, respect et absence de toutes formes de discrimination (que celles-ci soient liées à l’apparence physique, au handicap, au sexe, à l’orientation sexuelle, à l’état de santé, à la langue, aux convictions religieuses ou à l’appartenance vraie ou supposée à une ethnie). Telles sont  les valeurs publiques/civiques (qui ne préjugent aucunement des valeurs privées) qui constituent le socle axiologique de la morale civique contemporaine. Ajoutons pour terminer que cette morale àl’école doit aussi être la morale de l’école, cette congruence est la condition de réussite de tout projet d’éducation morale à l’école.

  Notes